👈 فروشگاه فایل 👉

مقاله آموزش پرورش در پرتو هوش هیجانی و كاربردهای آن

ارتباط با ما

... دانلود ...

مقاله آموزش پرورش در پرتو هوش هیجانی و كاربردهای آن در 36 صفحه ورد قابل ویرایش

مقدمه

زندگی كردن در جوامع نوین امروزی، مستلزم تمركز بر اطلاعات، آگاهی ها و كسب مهارت‌هایی است كه تا به حال كمتربه آن‌ها توجه شده است، دانستنی‌ها و مهارت‌هایی كه شهروندان برای آنچه «یك زندگی خوب» یا «طرز خوب زیستن» در یك جامعه انسانی آزاد، نامیده می شود، بدان نیاز دارند. تا به حال تصور بر این است كه نیل به مهارت‌های اساسی زندگی و «زیستن به صورت مسالمت‌آمیز با دیگران» تنها با داشتن مهارت‌ها و حالت‌های ذهنی ناشی از «هوشبهر بالا» و كسب مهارت‌های تحلیلی و جزئی نگر در طی سالهای تحصیل در مدارس و دانشگاه عاید می گردد.

اما با یك مرور مختصر بر روی تجارب آموزشی و كم و كیف یاد‌گیری‌هایی كه تا به حال آموزش و پرورش بر آنها صحه گذاشته است، در می یابیم كه ما در گذشته تحت شرایط كاملاً متفاوتی آموزش دیده ایم و نمی توانیم ادعا نمائیم كه این روشها و محتواها، بهترین شیوه ها و محتواهای آموزشی بوده اند و منجر به ایجاد یاد‌گیری های اصیل و باثبات در ما گردیده‌اند. از این رو لازم است تا تمام روش‌ها و مواد آموزشی را با این واقعیت تلخ هماهنگ سازیم و برای در امان ماندن از پیامدهای هر چه نامطلوب تر آن، تدابیری بیندیشیم. این اظهارات به یك معنی می‎تواند توجه كارگزاران آموزش و پرورش را به این پیشنهاد جلب نماید كه لازم است تمركز و علاقه سنتی بر مهارت‌های ذهنی- شناختی- همچون هوش بهر (IQ) جای خود را به علاقه شدید و تمركز بر مهارت‌های عاطفی- اجتماعی و هوش بهر هیجانی (EIQ) بدهد و یا اگر نمی‌تواند این جایگزینی را به تصور اینكه ممكن است زیان و آسیب دیگری بر آن مترتب باشد، سرلوحه كار خود قرار دهد، لااقل پذیرفتن آموزه‌های هوش هیجانی و تزریق آنها به پیكره آموزش و پرورش می‎تواند روح تازه‌ای به آن بدمد تا جایی كه بتوان به خلإها و كمبودهای انسان امروز، كه كیفیت زندگی او را به مخاطره انداخته است پاسخ داد. از این رو به نظر می رسد كه برای اجتناب از پا نهادن در «منطقه خطر»، نه تنها به آموزش و پرورش مهارت هایی كه برگیرنده مهارت های تحلیلی و جزئی نگر می باشند، بلكه به مهارت های كلی نگری از زمینه مباحثات و مبادلات اجتماعی، معاشرت های شخصی و انعطاف پذیر بودن كه جملگی «قابلیت های هوش هیجانی» را نیز دربرمی‌گیرند، نیاز داریم. قابلیت هایی كه با رشد آنها می‎توان نیروهای برانگیزنده و راهبر را در جهت نیل به اهداف مثبت سوق داد.

تاریخچه

اگر چه در سال‌های اخیر مفهوم هوش هیجانی به شدت موردتوجه واقع گردیده است اما این سازه، سازه ای نیست كه یك دفعه به وجود آمده باشد. در دهة 1920 روان‌شناس مشهور، «ثرندایك» در بحث هوش، از هوشی نام می‎برد به نام «هوش اجتماعی» كه آن را «توانایی ادراك و فهم دیگران و انجام اعمال مناسب در برقراری روابط بین شخصی» تعریف و آن را یكی از ابعاد هوش شخصی به حساب می‎آورد. (گلمن، 1995) در همین سالها، ژان پیاژه، (1975) اگرچه سرگرم مطالعه تحول شناخت است اما از توجه به عواطف به مثابه نیروی انگیزشی و پویشی در تحول شناخت غفلت نمی ورزد و با بیان اینكه شناخت و عاطفه دو جزء مستقل اما مكمل یكدیگرند نشان می‎دهد كه به عنوان یك دانشمند بزرگ به نقش تأثیرگذار عواطف بر تحول اندیشه و شخصیت آدمی واقف است. جان دیوئی (1938) به صورت عمیق و گسترده در مورد ماهیت كلاس درس این گونه نتیجه گرفت كه كلاس درس، جایی است كه دانش آموزان در مورد مهارت‌ها و حالت‌های ذهنی موردنیاز جهت نیل به آن و شرایط اجتماعی و عاطفی كه برای انتقال و تداوم آن موردنیاز است، اطلاعات و آگاهی هایی كسب می‌كنند. او در كتاب «چگونه فكر می كنیم» نشان می‎دهد كه از مهارت هایی موردنیاز شهروندان برای زندگی كردن در یك جامعه باز به خوبی آگاه است.

در دهه، 1980، مقالات «رابرت استرنبرگ» و «هوارد گاردنر» علاقه به مطالعه هوش عاطفی- اجتماعی را دگربار احیاء می‌كنند. كارهای استرنبرگ نشان داد كه مردم نسبت به «مهارت های اجتماعی» در افراد باهوش توجه خاصی دارند، همچنین بر ارزش هوش اجتماعی و تفاوت آن با توانایی های تحصیلی تأكید زیادی می ورزند.

سهم هوارد گاردنر (1993) با ابداع سازه «هوش چندگانه» در ارتقاء مفهوم هوش هیجانی اینست كه او با طرح دو نوع هوش به نام های «هوش درون شخصی» و هوش بین شخصی5 به وضوح آنچه كه امروز به نام هوش هیجانی شناخته می شود، را پی افكند. او هوش درون شخصی را به معنای توانایی آگاهی از خود و استفاده از خود و هوش بین شخصی را توانایی درك و فهم دیگران و اینكه با چه چیز و چگونه می‎توان آنان را به فعالیت و همكاری برانگیخت، تعریف می‌كند. (گاردنر، 1993، نقل از كیاروچی و دیگران، 2002).

در سال 1990 مفهوم هوش هیجانی در قالب پژوهش های مایر و سالووی متولد شد و با انتشار كتاب پرتیراژ دانیل گلمن به نام «هوش هیجانی» در سال 1995 آن به زبانی ساده و قابل فهم برای مردم عادی، افراد متخصص و مجامع علمی مطرح گردید.

تعریف هوش هیجانی

برنامه های فوری برای حفظ زندگی كه تكامل در وجود ما به تدریج به ودیعه گذارده است. ریشه اصلی لغت "emotion" فعل لاتین " motere" به معنای «حركت كردن» و یا اخذ شده از emote به معنای «سوق دادن» می‎باشد كه اضافه شدن پیشوند "e" به آن معنای ضمنی «دور شدن» را به آن می بخشد.

قبل از پرداختن به تعریف هوش هیجانی باید به خاستگاه واژه «هیجانی» در كنار و بعد از واژه هوش توجه كرد. واژه هیجانی در اینجا اساساً جنبه حیاتی دارد. تمام هیجان، در اصل تكانه هایی برای عمل كردن هستند. «استفاده بهینه» از هوش هیجانی در جهت هدایت اعمال و رفتارها اهمیت ویژه ای دارد زیرا در حكم القای عاطفی عمل می‌كند. آنچه در گام نخست، بر مفهوم هوش هیجانی مترتب است، استفاده مثبت از هیجانات و سائقه‌ها به صورت تعدیل یافته و مهار شده به منظور دستیابی به اهداف زندگی روزمره است. برای مثال «بزرگی گفته است احساس روی قله بودن به صعود موفقیت آمیز از قله بسیار كمك می‌كند» (نقل از فاطمی، 1383) از این رو براساس ادبیات هوش هیجانی می‎توان گفت آدمی در صعود از قله های رفیع دانش با داشتن احساس مملو از شوق روی «قله دانش بودن» و با دریافت یك خودپنداره مثبت، برانگیخته شده و پویاتر عمل می‌كند و بهتر می‎تواند ناكامی‌های احتمالی و رنج و مشقت های درس خواندن را پشت سر بگذارد.

به اعتقاد مایر و سالووی (1997) هوش هیجانی عبارت است: توانایی درك و فهم عواطف به منظور ارزیابی افكار و خلق و خو و تنظیم آن ها به گونه ای كه موجب تعالی و تحول عقلی- عاطفی گردد. دانیل گلمن در كتابی كه به نام هوش هیجانی نوشته است، ابتدا براساس پژوهش های مایر و سالووی به پنج بعد هوش هیجانی و سپس در آخرین نوشته های خود بر مطرح قابلیت های پنج گانه هوش هیجانی به شكل «خودآگاهی هیجانی»، خود تنظیمی هیجانات (مدیریت بر عواطف)، خودانگیزشی، خودآگاهی اجتماعی و مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی، صورت بندی جدیدی را عنوان می‌كند.

برنامه‌های درسی هیجانی/ اجتماعی در مقاطع تحصیلی

از آنجا كه روان‌شناسان تحول نگر، ودیگران،نقشه‌های رشد عواطف را رسم می‌كنند، خود آنها می‌توانند به طور دقیق‌تر در این باره اظهار نظر كنند كه كودكان باید در هر مقطع از شكوفایی هوش هیجانی، چه آموزش‌هایی ببینند، كسانی كه نمی‌توانند در وقت مقتضی بر صلاحیت‌های صحیح تسلط پیدا كنند به چه كمبودهای پایداری دچار می‌شوند، و اینكه برای جبران آنچه كه از دست رفته است، چه تدابیری می‌توان اندیشید. دوفالكو ( به نقل از سالووی و مایر، 1997) خاطر نشان می‌سازد من از برنامه‌های اجتماعی/ هیجانی به عنوان قسمتی از برنامه جامع و مداوم آموزشی در موازات با سایر برنامه‌های آموزشی كه از دیدگاه پیشگیری اجرا شوند، حمایت می‌كنم. از این رو در برنامه پیشنهادی من، به دانش‌آموزان كلاس سوم دبستان، دروس ابتدایی در زمینه خودآگاهی، ارتباطات و تصمیم‌گیری آموزش داده می‌شود. در كلاس چهارم و پنجم، كه ارتباط با همسالان اهمیت زیادی پیدا می كند، كودكان دروسی را فرا می‌گیرند كه موجب بهتر شدن ارتباطات دوستانه‌شان می‌شود: همدلی، مهار تكانه و خشم. در سنین برنامه «مهارت‌های زندگی» كه به دریافتن احساسات دیگران از طریق حركات بیانگر چهره‌ای می‌پردازد، در مورد ایجاد احساس همدلی نقش مهمی ایفا می‌كند. در دوره راهنمایی تحصیلی، دروس به طور مستقیم‌تری به وسوسه‌ها و فشارهایی در زمینه برقرار كردن ارتباط با جنس مخالف، مصرف مواد مخدر مرتبط می‌شوند كه كم كم در زندگی كودكان وارد می‌شوند. در دبیرستان كه نوجوانان كم كم با ارتباط اجتماعی مبهم‌تری مواجه می‌گردند- بر در نظر گرفتن دیدگاه‌های گوناگون- دیدگا‌ه‌های خود شخص و نیز كسان دیگری كه درگیر مسایل هستند- تاكید می‌شود.

هوش هیجانی و بازیابی مدارس بازنگر

مدارس مبتنی بر هوش هیجانی به عنوان یكی از نقاطی در نظر گرفته شده‌اند كه جوامع می‌توانند برای اصلاح كاستی‌های موجود در صلاحیت‌های عاطفی و اجتماعی كودكان به آنها رجوع می‌كنند. نمی خواهیم بگوییم كه مدارس به تنهایی می‌توانند در مقام تمام نهادهای اجتماعی‌ای قرار بگیرند كه اكثر آنها از عامل پاشیده‌اند یا در آستانه انهدام قرار گرفته‌اند. اما از آنجا كه عملاً هر كودكی ( حداقل در ابتدا) به مدرسه می‌رود، مدرسه مكانی است كه می‌تواند دروس پایه لازم برای زندگی را در اختیار كودكان قرار دهد. درحالی كه ممكن است كه مدارس رسالت پردامنه‌ای را برعهده بگیرند، جبران كاستی‌ای را عهده دار شوند كه خانواده‌ها در اجتماعی كردن كودكان با آن روبرو شده اند، انجام این تكلیف خطیر، نیازمند دو تغییر اساسی است: یكی آنكه معلمان از مأموریت سنتی خود پا فراتر نهند، و دیگر آنكه افراد حاضر در اجتماع بیشتر در كارهای مدرسه مشاركت ورزند.

مهم‌تر از مسئله بودن یا نبودن كلاس‌های مختص سوادآموزی هیجانی، نحوه تدریس این دروس است. شاید بتوان گفت در هیچ یك از عناوین درسی خصوصیات معلم تا این حد حائز اهمیت نیست، زیرا نحوه اداره كردن كلاس توسط معلم به خودی خود یك الگو- یك درس بالفعل در صلاحیت عاطفی- یا فقدان آن- است. اینكه معلم چگونه به سؤال یك دانش‌آموز پاسخ دهد، برای سی یا چهل دانش‌آموز دیگر – مطالب بسیاری را در خود دارد.

اینكه معلمان به تدریس این قبیل دروس رو بیاورند، موضوعی كاملاً فردی است. زیرا همه افراد خلق و خوی مناسب برای انجام این كار را ندارند، در نخستین گام، لازم است معلمان بتوانند به راحتی در زمینه احساسات خود صحبت كنند؛ هر معلمی لزوماً در انجام این كار راحت نیست یا تمایلی به انجام آن ندارد. در برنامه آموزش استاندارد معلمان، به آماده كردن آنان برای انجام این نوع تدریس، توجه كمی مبذول شده یا آنكه اصلاً توجهی نشده است.

اگر چه ممكن است بسیاری از معلمان در آغاز نسبت به مطرح‌كردن موضوع‌هایی كه تا این حد با تعلیمات و روال عادی كار آنان بیگانه است، بی میل باشند، اما شواهد موجود نشان می‌دهد كه بیشتر آنها، زمانی كه اولین بار به انجام آن تمایل پیدا كردند، در عوض سرخوردگی از انجام این كار، احساس رضایت خواهند كرد. 31 درصد معلمان مدارس (مورد نظر دو فالكو،1997) وقتی برای اولین بار متوجه شدند كه برای تدریس دروس جدید سوادآموزی هیجانی تحت آموزش قرار خواهند گرفت، نارضایتی خود را ابراز داشتند، اما پس ازگذشت یك سال بیش از 90 درصد از آنان گفت كه از تدریس این دروس راضی هستند و در سال بعد هم آنها را تدریس كنند.

مأموریت مدارس معطوف به هوش هیجانی

سواد آموزی هیجانی، فراتر از موضوع تربیت معلمان، دیدگاه ما را نسبت به تكلیف خود مدارس نیز بسط می‌دهد و مدارس را به كارگزارانی از سوی جامعه مبدل می‌سازد كه نظارت بر فراگیری این دروس اساسی زندگی توسط كودكان را برعهده دارند- كه این به معنای نوعی بازگشت به نقش سنتی آموزش و پرورش است. جدا از ویژگی‌های لازم این دوره درسی، لازمه اجرای این طرح وسیع‌تر آن است كه درون و بیرون از كلاس، فرصت‌هایی به دانش‌آموزان داده شود تا بتوانند لحظات بحران فردی را به دروسی در زمینه صلاحیت عاطفی تبدیل كنند. این دروس زمانی بهترین كارایی را خواهند داشت كه تعلیمات آنها، با آنچه در خانه‌های كودكان می گذرد هماهنگ باشد. در بسیاری از برنامه‌های سوادآموزی هیجانی به كلاس‌های ویژه‌ای برای والدین در نظر گرفته شده است تا بدانند چه مسایلی به فرزندانشان آموزش داده می‌شود و این كار فقط به عنوان مكمل آنچه در مدرسه تدریس می‌شود صورت نمی‌گیرد، بلكه جهت كمك به والدینی انجام می‌شود كه احساس می‌كنند نیاز دارند تا با زندگی عاطفی فرزندان خود به صورتی موثرتر برخورد كنند.

بسیار ایده‌ال است كه این دروس عاطفی- نه فقط در كلاس درس، بلكه همچنین در زمین بازی؛ نه فقط در مدرسه، بلكه همپای آن در خانه – نیز مورد تاكید و تقویت قرار بگیرند. این به معنای آن است كه سه عامل مدرسه، والدین و اجتماع به صورتی فشرده‌تر در یكدیگر تنیده می‌شوند. این امر، احتمال آن را كه آموخته های كودكان به كلاس های سوادآموزی هیجانی در پشت درهای مدرسه محدود شوند كاهش می‌دهد. در عوض، این صلاحیت‌ها در چالش‌های واقعی زندگی مورد آزمون و تمرین قرار می‌گیرند و دقیق‌تر می‌شوند.

راه دیگر شكل‌دهی مجدد به مدارس، پایه‌ریزی فرهنگ خاصی در محیط مدرسه است كه آن را به یك «اجتماع مراقب و مسئوول» مبدل می‌ سازد. یعنی محلی كه دانش‌آموزان در آنجا احساس می‌كنند محترم شمرده می‌شوند، مورد توجه قرار دارند و با همكلاسی‌ها، معلمان و خود مدرسه پیوستگی دارند (هاكینز و همكاران،1985).

ضرورت یاد‌گیری های اجتماعی- عاطفی

در سایه‌ی مفهوم گسترده و جامع یاد‌گیری‌های اجتماعی- عاطفی می‎توان یك ردیف مهارت ها كه لازمه‌ی یك زندگی خوب و سالم است را پرورش داد و تلاش های گسترده ای كه برای پیشگیری از وقوع مشكلات رفتاری صورت می گیرند را از همین طریق، در كنار هم گردآوری و با هم هماهنگ نمود. در این جا یك نوع هم پوشی و هم گرایی دیده می شود، زیرا می دانیم كه كودكان مشكلات شان را با خود به مدرسه می آورند و ما می توانیم به آنان كمك نمائیم و از برنامه‌ی یاد‌گیری های اجتماعی- عاطفی به عنوان بخشی از برنامه های آموزشی در مقاطع گوناگون ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان به نحوی استفاده كنیم تا مربیان بتوانند به دانش آموزان كمك كنند آنان در آینده به افرادی آگاه، مسؤولیت پذیر و شهروندانی خوب و وظیفه شناس تبدیل شوند. برای تحقق این هدف، پرورش مهارت های زیر در دانش آموزان ضروری است: (الیاس، زینر، ویزبرگ،2000).

👇محصولات تصادفی👇

بررسی كیفیت برق در شبكه توزیع ایران Power Quality مقاله بررسی دادگاه جنایی بین المللی نحوه ارسال داده ها به شبكه فایل پاورپوینت سیستمهای دودویی مبانی نظری و پیشینه تحقیق الگوهای منجر به بارش